Các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là gì

phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Một số phương pháp dạy học tích cực

  1. Mục tiêu:

    – Hiểu được bản chất của biện pháp dạy học tích cực.

    -Nắm được vai trò và nội dung căn bản của một số biện pháp dạy học tích cực.

    – thực hành được biện pháp dạy học hăng hái trong một số bài giảng.

    – tự tin tuyên bố sự cần thiết và Hữu ý thức tự giác , sáng tạo áp dụng PPDH tích cực

  2. .II. Nội dung:

    1. Biện pháp dạy học hăng hái là gì?

    a. Định hướng cách tân biện pháp dạy học:

    Định hướng cách tân biện pháp dạy và học đã được chính xác trong quyết nghị Trung ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ) , quyết nghị Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ) , được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ) , được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo , đặc biệt là chỉ thị số 15 ( 4 – 1999 ).

    Luật Giáo dục , điều 24.2 , đã ghi: ” biện pháp giáo dục phổ quát phải phát huy tính hăng hái , tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; ăn nhập với đặc điểm của tầng lớp học , môn học; bồi bổ biện pháp tự học , đoàn luyện Năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn; tác động đến tính cách , đem lại niềm vui , hứng thú Học hỏi cho học sinh”.

    có khả năng nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới hoạt động Học hỏi chủ động , chống lại thói quen Học hỏi thụ động.

    b. Thế nào là tính hăng hái học tập?

    Tính hăng hái ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người , do để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động , hăng hái cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo từng lớp. Bởi vậy , hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
    Tính hăng hái Học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức , đặc điểm ở khát vọng thông hiểu , gắng gổ trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tưởng trước tiên với động cơ Học hỏi. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. hứng thú là tiền đề của tự giác. hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập. Nghĩ suy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại , phong cách Học hỏi hăng hái độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác , hứng thú , bồi dưỡng động cơ Học hỏi. TTC Học hỏi thể hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo , tu bổ các câu trả lời của bạn , thích phát biểu ý kiến của mình trước Sự tình nêu ra; hay nêu thắc mắc , đòi hỏi giải thích cặn kẽ những Sự tình chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức , kĩ năng đã học để nhận thức Sự tình mới; tập kết để ý vào Sự tình đang học; bền chí hoàn tất các bài tập , không nản trước những tình huống khó khăn…
    TTC học tập biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
    – Bắt chước: gắng sức a dua mẫu Bắt đầu làm của thầy , của bạn…
    – Tìm tòi: Đứng riêng ra giải quyết Sự tình nêu ra , tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

    – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới , độc đáo , hữu hiệu.

    c. phương pháp dạy học tích cực:

    phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học.
    “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
    PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

    Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học , nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn , có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được , hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không Thành tựu vì học sinh chưa thích nghi , vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế , thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức , từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò , sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới Thành tựu. Như vậy , việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.

    d. Mối giao tiếp giữa dạy và học , tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

    Từ thập kỉ lần cuối của thế kỷ XX , các tài liệu giáo dục ở ngoại bang và trong nước , một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung tâm.

    Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học , dạy học căn cứ vào người học , dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học , khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

    Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy , trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò , cùng lứa tuổi và trình độ tự do tương đối đồng đều thì giáo viên khó có hoàn cảnh chăm lo cho từng học trò nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt”. Giáo viên quan hoài trước nhất đến việc hoàn thành bổn phận của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong thời hạn và sách giáo khoa , gắng gổ làm cho mọi học trò hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách Học hỏi bị động , thiên về ghi nhớ , ít chịu nghĩ suy , thành ra đã giữ lại chất lượng , hiệu quả dạy và học , không đáp ứng đề nghị phát triển năng động của từng lớp đương đại. Để khắc phục tình trạng này , các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính hăng hái chủ động của học trò , thực hành “dạy học phân hóa” quan hoài đến nhu cầu , khả năng của mỗi cá nhân chủ nghĩa học trò trong tập thể lớp. Biện pháp dạy học hăng hái , dạy học lấy học trò làm trọng tâm sinh ra từ bối cảnh đó.

    Trên thực tiễn , trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy , lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Phê chuẩn hoạt động học , dưới sự chỉ đạo của thầy , người học phải hăng hái chủ động cải biến chính mình về tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi , hoàn thiện nhân cách , không ai làm thay cho mình được. Bởi vậy , nếu người học không tự giác chủ động , không chịu học , không có biện pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
    Như vậy , khi đã chú trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì dĩ nhiên phải phát huy tính hăng hái chủ động của người học. Tuy nhiên , dạy học lấy học trò làm trọng tâm không phải là một biện pháp dạy học cụ thể . Đó là một tư tưởng , quan điểm giáo dục , một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục đích , nội dung , biện pháp , công cụ , tổ chức , đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến biện pháp dạy và học.

    2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực.

    a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

    Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song song là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo , thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào những tình huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , không rập theo những khuôn mâu sẵn có , được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
    Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng.

    b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.

    phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương pháp nâng cao công hiệu dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
    Trong tầng lớp hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự Phát nổ thông báo , khoa học , kĩ thuật , công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
    Trong các phương pháp học thì then chốt là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp , kĩ năng , thói thường , (Lập trường tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học , khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người , Cuối cùng học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì thế , ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học , nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt Sự tình phát triển tự học ngay trong trường phổ biến , không chỉ tự học ở hậu đường bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

    c. Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.
    Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ , tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết kế thành Một xâu Công việc độc lập.
    áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông cáo trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
    Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong tập thể , quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

    Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay go , lúc xuát hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ , uốn nắn , phát triển tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mô hình hiệp tác trong xã hội đưa vào đời sống trường học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hiệp tác trong cần lao xã hội.
    Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia; năng lực hiệp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học sinh.

    d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
    Trong dạy học , việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy.

    dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

    Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng động , sớm thích ứng với đời sống xã hội , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất trí sáng ý , óc sáng tạo trong việc giải quyết những cảnh huống thực tế.
    Với sự trợ giúp của các thiết bị nghệ thuật , kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một nghề nghiệp nặng nhọc đối với giáo viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học.

    Từ dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức , giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh nội dung Học hỏi , chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp , học trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó , khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư công sức , thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở , xúc tác , cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

    có khả năng so sánh đặc điểm của dạy học cựu truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cựu truyền Các mô hình dạy học mới
quan niệm Học là qúa bẩm hấp thụ và lĩnh hội , qua đó hình thành kiến thức , Năng lực , tư tưởng , tình cảm. Học là qúa bẩm kiến tạo; học trò tìm tòi , khám phá , phát hiện , tập luyện , khai khẩn và xử lí thông tin , … tự hình thành thông hiểu , năng lực và phẩm chất.
bản chất Truyền thụ tri thức , truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức biếu học trò . Dạy học trò cách tìm ra chân lí.
mục đích chú trọng cung cấp tri thức , Năng lực , xảo thuật. Học để đối phó với thi cử . Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. chú trọng hình thành các năng lực ( sáng tạo , hiệp tác , … ) dạy biện pháp và văn chương cần lao khoa học , dạy cách học. Học để đáp ứng những đề nghị của cuộc sống hiện nay và tương lai. Những điều đã học cần thiết , hữu ích cho bản thân học trò và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài liệu khoa học ăn nhập , thử nghiệm , bảng tàng , thực tế…: gắn với:
– Vốn thông hiểu , kinh nghiệm và nhu cầu của HS.
– cảnh huống thực tiễn , bối cảnh và môi trường địa phương
– Những vấn đề học trò quan tâm.
biện pháp Các biện pháp diễn giảng , truyền thụ tri thức một chiều. Các biện pháp tìm tòi , điều tra , giải quyết vấn đề ; dạy học tương tác.
Hình thức tổ chức Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học , giáo viên đối diện với cả lớp. Cơ động , linh hoạt: Học ở lớp , ở phòng thử nghiệm , ở hiện trường , trong thực tế… , học cá nhân chủ nghĩa , học đôi bạn , học theo cả nhóm , cả lớp đối diện với giáo viên.
  1. Một số biện pháp dạy học hăng hái cần phát triển ở trường Trung học phổ quát

    a. Biện pháp vấn đáp
    Vấn đáp ( đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời , hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội được nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức , người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
    – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ , không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp quý báu sư phạm. Đó là phương pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
    – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó , thầy giáo lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh sáng sủa , dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có công hiệu khi có sự tương trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
    – Vấn đáp tìm tòi ( Nói chuyện Ơxrixtic ): thầy giáo dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát xuất hiện thực chất của sự vật , tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu , kích thích sự thèm muốn am hiểu. Thầy giáo tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp , có khi giữa trò với trò , nhằm giải quyết một Sự tình xác định. Trong vấn đáp tìm tòi , thầy giáo giống như người tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về Thấp tư duy.

    b. phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
    Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường , cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những Sự tình nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự Thành tựu trong cuộc sống , đặc biệt trong kinh doanh. Vì thế , tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những Sự tình gặp phải trong học tập , trong cuộc sống của cá nhân , Nhà ở và cộng đồng không chỉ cố ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
    cấu trúc một bài học ( hoặc một phần bài học ) theo phương pháp đặt và giải quyết Sự tình thường như sau

    – Đặt Sự tình , xây dựng bài toán nhận thức
    o Tạo tình huống có vấn đề;
    o Phát hiện , nhận dạng Sự tình nảy sinh;
    o Phát hiện Sự tình cần giải quyết

    – Giải quyết Sự tình đặt ra
    o Đề xuất cách giải quyết;
    o lập mưu hoạch giải quyết;
    o thực hiện kế hoạch giải quyết.

    – Kết luận:
    o thảo luận Cuối cùng và đánh giá;
    o khẳng định hay bác giả thuyết nêu ra;
    o Phát biểu kết luận;
    o Đề xuất Sự tình mới.

    có thể phân biệt bốn mức Thấp đặt và giải quyết vấn đề:
    Mức 1: thầy giáo đặt Sự tình , nêu cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình theo hướng dẫn của thầy giáo. Thầy giáo đánh giá Cuối cùng làm việc của học sinh.
    Mức 2: thầy giáo nêu Sự tình , gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình với sự giúp rập của thầy giáo khi cần. Thầy giáo và học sinh cùng đánh giá.
    Mức 3: thầy giáo cung cấp thông báo tạo tình huống có Sự tình. Học sinh phát hiện và xác định Sự tình nảy sinh , tự đề xuất các giả thuyết và tuyển trạch giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học trò cùng đánh giá.
    Mức 4 : học trò tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng , lựa chọn vấn đề giải quyết. Học trò giải quyết vấn đề , tự đánh giá chất lượng , hiệu quả , có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận , đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư duy hăng hái , sáng tạo , được để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.

c. Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , request của vấn đề Học hỏi , các nhóm được phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm , được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ , mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn.# kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn.# một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

phương pháp hoạt động nhóm có xác xuất tiến hành :
· Làm việc chung cả lớp :
– Nêu vấn đề , rõ ràng nhiệm vụ nhận thức
– Tổ chức các nhóm , giao nhiệm vụ
– chỉ dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm
– phân việc trong nhóm
– cá nhân chủ nghĩa làm việc độc lập rồi thảo luận hoặc tổ chức luận bàn trong nhóm
– Cử đại diện hoặc phân việc trình diễn.# kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lóng
– Các nhóm tuần tự báo cáo kết quả
– luận bàn chung
– giáo viên tổng kết , đặt vấn đề cho bài tiếp theo , hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm san sớt các băn khoăn , kinh nghiệm của bản thân , cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ , mỗi người có xác xuất nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra , thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở nên quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thụ bị động từ giáo viên.

thành công của bài học nước phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên , vì vậy phương pháp này còn làm gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên , phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học , bởi thời kì hạn định của tiết học , thành thử giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng , trong hoạt động nhóm , tư duy hăng hái của học trò phải được phát huy và tác phong quan yếu của phương pháp này là đoàn luyện năng lực hiệp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh xu hướng hình thưc và xơ cua lạm dụng , ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của canh tân PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học trò thực hành một số cách xử sự nào đó trong một cảnh huống giả định.
phương pháp đóng vai có những phần ưu tú sau :
– học trò được đoàn luyện thực hành những kỹ năng xử sự và giãi bày thái độ hoài nghi trong môi trường không có các mối nguy hiểm hoặc rủi ro trước khi thực hành trong thực tiễn.
– Gây hứng thú và chú ý cho học trò
– Tạo hoàn cảnh làm phát sinh óc sáng tạo của học trò
– khích lệ sự thay đổi thái độ hoài nghi , hành vi của học trò theo chuẩn mực hành vi tư tưởng và chính trị – xã hội
– có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

v Cách tiến hành có xác xuất như sau :
o giáo viên chia nhóm , Tình bạn huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực , thời gian đóng vai
o Các nhóm bàn bạc chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai
o thầy giáo phỏng vấn học sinh đóng vai
– vì sao em lại ứng xử như vậy ?
– cảm xúc , thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc Không đúng )
o Lớp bàn bạc , nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ?
o thầy giáo kết luận về cách ứng xử nhu yếu trong tình huống.
v Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
o tình huống nên để mở , không cho trước “ kịch bản” , lời thoại
o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
o Người đóng vai phải Hiểu ra vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề
o Nên động viên cả những học sinh rút rát dự khán
o Nên cải dạng và đạo cụ đơn giản để tăng tính quyến rũ của trò chơi đóng vai

e. phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng , nhiều giả định về một Sự tình nào đó.
thực hiện phương pháp này , thầy giáo cần đưa ra một hệ thống các thông báo làm tiền đề cho buổi thảo luận.

V. Cách tiến hành
o thầy giáo nêu câu hỏi , Sự tình cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm
o động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt
o thống kê tất thảy các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào , trừ trường hợp trùng lặp
o Phân loại ý kiến
o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý.

4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

a. Thầy giáo : thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để thích nghi với những đổi thay về chức năng , nhiệm vụ rất Đa chủng và phức tạp của mình , nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng , có Thấp sư phạm lành nghề , biết ứng sử tinh tế , biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học , biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

b. Học sinh : Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo , học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập , tự giác trong học tập , cố ý thức trách nhiệm về Cuối cùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp , biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi , mọi lúc , bằng mọi cách , phát triển các loại hình tư duy biện chứng , lôgíc , hình tượng , tư duy kĩ thuật , tư duy kinh tế…

c. Các quy định và sách giáo khoa : Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét , tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông báo buộc học sinh phải dấn và ghi nhớ máy móc , tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái tạo , tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt , tăng cường những gợi ý để học sinh tự Học hỏi phát triển bài học.

d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai Các quy định , sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực , chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng , mẫn tiệp , ăn nhập với dạy học cá thể , dạy học hợp tác.
Trong qúa trình soạn thảo sách giáo khoa , sách giáo viên , các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và Dự bị các thiết bị dạy học theo một số đề nghị để có khả năng phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những đề nghị này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và khai triển trong khuôn khổ mình đảm trách. Cụ thể như sau:
– Đảm bảo tính đồng bộ , hệ thống giao thông , thực tiễn và đạt chất lượng cao , tạo hoàn cảnh đẩy mạnh hoạt động của học trò trên tài sở tự giác , tự khám phá tri thức phê chuẩn hoạt động thực hành , thâm nhập thực tiễn trong qúa trình học tập.
– Đảm bảo để nhà trường có khả năng đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu , đó là những thiết bị thực sự cần thiết chẳng thể thiếu được. Các nhà thiết kế và làm ra thiết bị dạy học sẽ quan hoài để có giá thành có lí với chất lượng đảm bảo.
– chú trọng thiết bị thực hành giúp học trò tự tiến hành các bài thực hành thử nghiệm. Những thiết bị đơn giản có khả năng được giáo viên , học trò tự làm góp phần làm sản vật phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Nghề nghiệp này rất cần được quan hoài và chỉ đạo của lãnh đạo trường , Sở.
– Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các chỉ dẫn sử dụng , bảo quản và căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên , học trò sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và Sửa sang đối với trường cũ phòng học bộ môn , phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.

e. Cách tân đánh giá kết quả Học hỏi của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn , chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.

Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ , khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn.

cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra , đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm , thái độ hoài nghi của học trò trước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa , gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra , đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo Học hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra , đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định.

– Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình , khách quan kết quả Học hỏi của học trò , bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi , bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học trò , quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái , chủ động của học trò trong từng tiết học , kể cả ở tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành , thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này.

– hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa , đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao , dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn.
g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình , đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng , tỏ thái độ đồng tình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến , sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên , đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn , giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học , đặc điểm học trò , hoàn cảnh dạy và học ở địa phương , làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi , luôn luôn và có công hiệu hơn.

Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát , học sinh thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn , bàn luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

5. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống
Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ , thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống , hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Sự tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có , song song phải học hỏi , áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập , phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu , sách giáo khoa , Dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe , nhìn , cùng tư duy theo lời giảng của thầy , hiểu , ghi chép và ghi nhớ.

Như vậy , những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để trờ thu nạp , sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự lãnh hội kiến thức mà thôi. Từ thời gian này , theo hướng hoạt động hóa người học , cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo , tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức , tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự tình rồi học sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể hiện , học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic , biết cách phát hiện Sự tình , đề xuất giả thuyết , bàn luận , làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra.

Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp , bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy , lớp không nên quá đông , có điều kiện thuận lợi cho hội thoại , song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.

Như vậy , để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên quan ngược giữa học sinh và thầy giáo , giữa người nghe và người thuyết trình. Thầy giáo có khả năng đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để học sinh đáp lại ngay tại lớp , hoặc có khả năng trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi thầy giáo đưa ra câu trả lời.

Để lôi cuốn sự để ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả năng thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng , hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong qúa trình thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau:

– thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn , gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh.

– Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế – từng lớp , những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học , phim ảnh… làm tư liệu để phân tách , minh họa , đại quát và rút ra nhận xét , kết luận nhằm xây dựng biểu trưng , khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

– Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: thầy giáo có khả năng dùng công thức , sơ đồ , biểu mẫu… để diễn tả phân tách nhằm chỉ ra những đặc điểm , khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc , nói hay để làm rõ thực chất của vấn đề.

– Thuyết trình kiểu nêu Sự tình có tính giả thuyết: thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song học sinh phải biết cách phê phán , chưng một cách chuẩn xác , khách quan những ý kiến không đúng đắn , chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó.

– Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp: Nếu nội dung của Sự tình thể hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu để ghi nhận để so sánh từng mặt , thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đối đầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề.

– hiện tại , bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo , làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng , thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ , điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh , băng ghi hình , đĩa CD , phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu qủa , phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

Các phương pháp dạy học tích cực

1. Định nghĩa phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học chính là cách thức, sự tương tác chung giữa giáo viên và học sinh ở trong điều kiện dạy học nhất định, nhằm đạt được các mục tiêu của việc dạy học.

Có ba bình diện cần xem xét trong phương pháp dạy học, bao gồm: quan điểm, phương pháp dạy cụ thể và kỹ thuật dạy học.

cac phuong phap day hoc

Sử dụng phương pháp dạy học hợp lý làm gia tăng sự tương tác hai chiều trong giờ học

1.1 Quan điểm về phương pháp dạy học

Được hiểu là tổng thể các định hướng về hành động phương pháp, mà ở đó có sự kết hợp của nhiều yếu tố như: nguyên tắc dạy học; cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học; môi trường và điều kiện dạy học; định hướng cụ thể về vai trò của giáo viên, học sinh khi tham gia vào quá trình dạy học.

Quan điểm dạy học bao gồm các định hướng có tính chiến lược và nó chính là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học.

1.2 Phương pháp dạy học cụ thể

Có rất nhiều phương pháp dạy học như phương pháp thảo luận, nghiên cứu, trò chơi hay xử lý tình huống, đóng vai, học nhóm,… Ở đây, phương pháp dạy học sẽ được hiểu là những hành động, cách thức của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu của việc dạy học, ở trong những điều kiện dạy học nhất định.

phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học là cách thức của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu của việc học tập

1.3 Kỹ thuật dạy học

Kỹ thuật dạy học bao gồm các phương pháp, cách thức hành động của giáo viên ở từng tình huống cụ thể, nhằm thực hiện và điều khiển toàn bộ quá trình dạy học. Một số kỹ thuật dạy học cho giáo viên gồm: kỹ thuật chia nhóm, đặt câu hỏi, kỹ thuật hỏi chuyên gia, phòng tranh, kỹ thuật các mảnh ghép hay hoàn thành một nhiệm vụ,…

1.4 Lưu ý

Với mỗi một quan điểm dạy học sẽ có phương pháp dạy học phù hợp. Và với mỗi phương pháp dạy học cụ thể cũng có các kỹ thuật dạy học đặc thù. Tuy nhiên, đôi khi cũng có ngoại lệ.

Việc phân biệt phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học đôi khi chỉ mang tính chất tương đối. Ví dụ: động não, ở một số trường hợp được xem là phương pháp hoặc kỹ thuật dạy học.

Có các phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học. Tuy nhiên cũng có phương pháp đặc thù cho các môn học riêng hoặc một nhóm các môn học.

Một phương pháp dạy học hay kỹ thuật môn học sẽ được gọi với nhiều cái tên khác nhau.

một số phương pháp dạy học

Có phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học nhưng cũng có phương pháp đặc thù cho từng môn

2. Một số phương pháp dạy học tích cực

2.1 Phương pháp dạy học nhóm

Đây là một trong số phương pháp dạy học tích cực được đánh giá cao hiện nay, bởi nếu giáo viên có thể tổ chức tốt sẽ góp phần thúc đẩy giúp các em học sinh phát huy tính tích cực của bản thân. Đồng thời phát triển khả năng làm việc nhóm, trách nhiệm và khả năng giao tiếp của các em.

Quy trình thực hiện:

Cả lớp làm việc:

Giới thiệu về chủ đề.

Xác định nhiệm vụ chung cho các nhóm.

Tạo nhóm.

Làm việc nhóm:

Chọn chỗ cùng làm việc.

Lập kế hoạch về việc cần làm.

Đề ra các quy tắc làm việc chung.

Giải quyết nhiệm vụ được giao.

Chuẩn bị để báo cáo kết quả.

Cả lớp làm việc:

Các nhóm lần lượt trình bày kết quả.

Đánh giá kết quả.

Kỹ thuật chia nhóm:

Dựa vào số thứ tự điểm danh, dựa vào màu sắc, các mùa hoặc các loài hoa. Điều kiện chung nhóm là chung một số, một màu, một mùa hoặc một loài hoa.

Dựa theo hình ghép: Giáo viên cắt một bức hình thành nhiều mảnh, để cho học sinh bốc ngẫu nhiên (Số bức hình tương ứng với số nhóm cần chia). Điều kiện chung nhóm là các em học sinh có mảnh ghép để cùng tạo thành 1 hình.

Dựa theo sở thích: Những em học sinh có cùng sở thích sẽ tự động tạo thành 1 nhóm.

Dựa theo tháng sinh: Điều kiện chung nhóm là có cùng tháng sinh với nhau.

1 số phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp học nhóm giúp phát huy khả năng giao tiếp và tính chịu trách nhiệm của học sinh

2.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Cũng là một trong các phương pháp dạy học được áp dụng phổ biến hiện nay. Với phương pháp này, giáo viên sẽ kể một câu chuyện có thật hoặc câu chuyện được viết dựa theo các tình huống xảy ra thực trong cuộc sống nhằm chứng minh cho một vấn đề nào đó. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện bằng văn bản, đoạn ghi âm hoặc video.

Quy trình thực hiện:

Học sinh sẽ cùng đọc hoặc nghe, xem về một trường hợp điển hình nào đó.

Suy ngẫm về trường hợp điển hình.

Tiến hành thảo luận dựa theo sự hướng dẫn của giáo viên.

2.3 Phương pháp giải quyết vấn đề

Nằm trong số các phương pháp dạy học mới nhằm kích thích tính tự lực và chủ động giải quyết vấn đề của học sinh. Với phương pháp này, giáo viên sẽ đưa ra các vấn đề nhận thức mà ở đó có sự mâu thuẫn giữa những cái đã biết và chưa biết, và hướng học sinh tìm cách giải quyết.

Quy trình thực hiện:

Xác định vấn đề, tình huống cần giải quyết.

Tìm kiếm các thông tin có liên quan đến vấn đề, tình huống.

Liệt kê các biện pháp để giải quyết vấn đề.

Phân tích và đánh giá về kết quả của các biện pháp.

So sánh kết quả các biện pháp.

Chọn biện pháp tối ưu nhất.

Thực hiện theo biện pháp đã chọn.

Rút kinh nghiệm khi giải quyết vấn đề, tình huống khác.

phương pháp dạy học mới

Phương pháp giải quyết vấn đề nhằm kích thích tính tự lực của học sinh khi giải quyết vấn đề

2.4 Phương pháp đóng vai

Nếu nhắc đến một số phương pháp dạy học tích cực thiên về thực hành, thì phương pháp đóng vai luôn được nhiều giáo viên áp dụng. Khi sử dụng phương pháp đóng vai, giáo viên sẽ để học sinh thực hành, diễn thử một số cách ứng xử liên quan đến một tình huống nào đó. Tuy nhiên việc diễn thử chỉ là một phần, điều quan trọng nhất vẫn là thảo luận của học sinh sau khi thực hành thử.

Quy trình thực hiện:

Giáo viên đưa ra chủ đề, phân nhóm, đưa tình huống và yêu cầu phân vai cho từng nhóm. Bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian diễn của mỗi nhóm.

Các nhóm cùng nhau thảo luận.

Lần lượt từng nhóm diễn đóng vai.

Cả lớp thảo luận, đánh giá về cách diễn, cách ứng xử, ý nghĩa của các cách ứng xử.

Giáo viên đưa ra kết luận, định hướng cho học sinh đâu là cách ứng xử tích cực với tình huống đã đưa ra.

2.5 Phương pháp trò chơi

Là phương pháp dạy học mà giáo viên sẽ tổ chức cho các em học sinh tìm hiểu về một vấn đề nào đó thông qua chơi trò chơi. Và phương pháp này thuộc danh sách các phương pháp dạy học mới giúp tăng sự kích thích, hứng thú tìm hiểu vấn đề của học sinh.

Quy trình thực hiện:

Giáo viên phổ biến về trò chơi bao gồm tên, nội dung và quy tắc chơi.

Tiến hành chơi thử (nếu thấy cần thiết).

Cho học sinh bắt đầu chơi trò chơi.

Đánh giá khi trò chơi kết thúc.

Cùng thảo luận về ý nghĩa của trò chơi.

một số phương pháp dạy học mới

Tìm hiểu về vấn đề nào đó thông qua việc chơi trò chơi

2.6 Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

Là phương pháp dạy học mà học sinh cần phải thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn và có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Nhiệm vụ học tập này đòi hỏi người học có tính tự lực cao, khi phải đảm nhiệm mọi công đoạn gồm lập kế hoạch, thực hiện dự án và đánh giá kết quả của dự án. Phương pháp này được dạy theo hình thức chia nhóm.

Quy trình thực hiện:

Bước 1: Lập kế hoạch

Xác định chủ đề.

Xây dựng tiểu chủ đề.

Lập kế hoạch về nhiệm vụ học tập.

Bước 2: Thực hiện dự án

Tìm kiếm thông tin.

Tiến hành điều tra.

Thảo luận với các thành viên ở trong nhóm.

Nhờ giáo viên hướng dẫn.

Bước 3: Tổng hợp kết quả.

Tổng hợp về các kết quả tìm được.

Xây dựng về sản phẩm.

Trình bày kết quả tìm được.

Phản ánh lại kết quả của quá trình học tập.

2.7 Phương pháp Bàn tay nặn bột

Hiện nay có 1 số phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, được áp dụng phổ biến cho môn học tự nhiên. Phương pháp bàn tay nặn bột là một trong số đó.

Với phương pháp dạy học này, kiến thức của học sinh sẽ được hình thành thông qua các thí nghiệm. Các em sẽ tự mình tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho những vấn đề được đặt ra ở trong cuộc sống bằng cách tiến hành các thí nghiệm, đọc, điều tra, nghiên cứu các tài liệu.

phương pháp dạy học tốt

Phương pháp bàn tay nặn bột thích hợp áp dụng với môn học tự nhiên

Với những vấn đề khoa học được đưa ra, học sinh bắt đầu bằng cách đặt câu hỏi, giả thiết dựa theo hiểu biết ban đầu, sau đó tiến hành thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, cùng nhau thảo luận để đưa ra kết quả. Đây được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực giúp khơi gợi được sự tò mò và khám phá cho các em học sinh.

Quy trình 1 tiết dạy của phương pháp bàn tay nặn bột:

Bước 1: Nêu ra các tình huống có vấn đề và xác định được vấn đề cần phải giải quyết.

Bước 2: Xây dựng các hoạt động nhằm giải quyết vấn đề.

Bước 3: Củng cố và đề xuất các định hướng mở rộng.

Quy trình của một thực nghiệm gồm:

Bước 1: Nêu ra tình huống có vấn đề cần giải quyết.

Bước 2: Học sinh đưa ra các câu hỏi, giả thuyết, dự đoán về kết quả theo nhóm hoặc theo từng cá nhân.

Bước 3: Làm thực nghiệm.

Bước 4: So sánh kết quả đạt được với dự đoán ban đầu.

Bước 5: Đưa ra kết luận.

2.8 Phương pháp dạy theo góc

Là một phương pháp dạy học mới mà ở đó học sinh cần phải thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau, ở các vị trí cụ thể trong phạm vi lớp học, đáp ứng được nhiều phong cách học tập khác nhau.

Phương pháp dạy học theo góc sẽ giúp học sinh lựa chọn hoạt động cũng như phong cách học: Thực hành, khám phá, cơ hội để phát triển khả năng sáng tạo, cơ hội đọc, hiểu các nhiệm vụ do giáo viên đề xuất, cơ hội để mỗi cá nhân áp dụng, trải nghiệm.

Ví dụ khi có các chủ đề về môi trường hoặc giao thông, giáo viên có thể tổ chức các góc bao gồm: Viết, vẽ, đọc, xem video, thảo luận…

phương pháp dạy học là gì

Tăng sự hứng thú, mang lại hiệu quả học tập cao với phương pháp dạy học theo góc

3. 10 kỹ thuật dạy học tích cực hiệu quả

3.1 Kỹ thuật “Các mảnh ghép” (Jigsaw)

Đây là hình thức học tập mà giáo viên sẽ kết hợp các cá nhân tạo thành nhóm, nhằm giải quyết chung một nhiệm vụ với nhiều chủ đề. Kỹ thuật này sẽ khuyến khích các em học sinh tích cực tham gia, và nâng cao vai trò của mỗi cá nhân trong suốt quá trình hợp tác.

Ưu điểm:

Phát huy khả năng làm việc theo nhóm.

Phát huy tính trách nhiệm của các em học sinh.

Giúp học sinh hiểu biết đúng về các vấn đề.

Hiểu sâu về các kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

Nhược điểm:

Kết quả chịu ảnh hưởng từ quá trình thảo luận ở vòng 1. Nếu sai từ vòng 1 thì cả quá trình không mang lại hiệu quả.

Có sự không đồng đều giữa thành viên trong nhóm.

Không áp dụng được kỹ thuật này với những nội dung thảo luận có mối quan hệ nhân quả.

phương pháp dạy học nhóm

Kỹ thuật các mảnh ghép giúp giải quyết nhiệm vụ chung trong một nhóm, nâng cao vai trò của các thành viên khi hợp tác

3.2 Kỹ thuật Khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)

Nằm trong danh sách 1 số phương pháp dạy học tích cực được đánh giá cao. Ở kỹ thuật khăn phủ bàn, giáo viên sẽ tổ chức các hoạt động có sự kết hợp giữa hoạt động nhóm và cá nhân với mục đích thúc đẩy sự tham gia của các em học sinh. Đồng thời phát huy được tính độc lập, trách nhiệm của mỗi cá nhân và tăng sự tương tác giữa học sinh với nhau.

Ưu điểm:

Giúp phát huy được tính độc lập và trách nhiệm của mỗi cá nhân người học.

Nhược điểm:

Chi phí lớn.

Lưu trữ và sửa đổi kết quả khó khăn.

3.3 Kỹ thuật Brainstorming

Kỹ thuật Brainstorming hay còn gọi là “động não, công não” được phát triển bởi Alex Osborn người Mỹ. Đây là kỹ thuật dạy học tích cực, giúp huy động nhiều tư tưởng độc đáo và mới mẻ trong một chủ đề do các thành viên nhóm cùng thảo luận. Các thành viên càng tham gia tích cực thì càng nhiều ý tưởng sẽ được tạo ra.

Ưu điểm:

Thực hiện dễ dàng, ít tốn thời gian.

Tập trung ý kiến của các thành viên trong nhóm.

Khuyến khích các thành viên tham gia thảo luận.

Nhược điểm:

Dễ lạc đề.

Tốn nhiều thời gian để chọn ra ý kiến tốt nhất.

Một số thành viên tham gia tích cực, một số lại không tham gia.

Lưu trữ khó khăn, gây lãng phí.

phương pháp giảng dạy

Tạo ra nhiều ý tưởng nhờ kỹ thuật Brainstorming

3.4 Kỹ thuật “Bể cá”

Được áp dụng trong phương pháp dạy học nhóm, học sinh sẽ được phân thành từng nhóm, nhận chủ đề và thảo luận. Những học sinh còn lại trong lớp sẽ ở phía bên ngoài cùng theo dõi các nhóm thảo luận và đưa ra nhận xét, đánh giá về cách ứng xử của học sinh trực tiếp thảo luận.

Điểm đặc biệt của kỹ thuật “Bể cá” chính là luôn có một chỗ trống trong các nhóm thảo luận để học sinh bên ngoài có thể ngồi và đóng góp ý kiến của mình. Trong suốt quá trình thảo luận, vai trò của người thảo luận trong nhóm và người ngồi ở bên ngoài hoàn toàn có thể bị thay đổi.

Ưu điểm:

Giải quyết triệt để các vấn đề.

Phát triển được kỹ năng quan sát và khả năng giao tiếp của học sinh.

Nhược điểm:

Không gian thảo luận cần phải rộng rãi.

Cần có sự hỗ trợ của thiết bị âm thanh hoặc phải nói to trong khi thảo luận.

Thành viên quan sát bên ngoài khó tập trung vào chủ đề thảo luận.

3.5 Kỹ thuật “Tia chớp”

Là kỹ thuật nhằm huy động sự tham gia của tất cả thành viên trong lớp vào một câu hỏi, với mục đích phát huy khả năng giao tiếp và cải thiện không khí học tập chung của cả lớp. Kỹ thuật “tia chớp” yêu cầu học sinh phải trả lời các câu hỏi thật nhanh và ngắn gọn.

Ưu điểm:

Dễ dàng thực hiện vào bất kỳ thời điểm nào trong buổi học.

Giúp phát huy khả năng giao tiếp và cải thiện không khí học tập chung của lớp học.

Nhược điểm:

Học sinh khó diễn đạt câu trả lời của mình chỉ trong vòng 1-2 câu ngắn gọn.

các phương pháp dạy học tốt

Huy động cả lớp tham gia với một câu hỏi để tăng khả năng giao tiếp và cải thiện không khí học tập trong lớp

3.6 Kỹ thuật “XYZ” (Kỹ thuật 365)

Được áp dụng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong nhóm thảo luận. Ở kỹ thuật XYZ, X được xem là số người ở trong nhóm, Y là số ý kiến mà mỗi thành viên trong nhóm đưa ra, còn Z là số phút dành cho mỗi thành viên.

Thông thường, kỹ thuật này sẽ cần đến 6 thành viên trong mỗi nhóm, mỗi người có 5 phút để viết ra 3 ý kiến về cách giải quyết vấn đề trong tờ giấy rồi chuyển cho thành viên khác, nên nó còn được biết đến với kỹ thuật 365.

Ưu điểm:

Đảm bảo các thành viên trong nhóm đều phải làm việc.

Nhược điểm:

Cần nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, đặc biệt là khâu tổng hợp và đánh giá các ý kiến của thành viên.

3.7 Kỹ thuật Mindmap

Trong số các phương pháp dạy học tích cực, kỹ thuật mindmap – kỹ thuật bản đồ tư duy được đánh giá rất cao. Đây thực chất là một hình thức ghi chép mà học sinh sẽ dùng đến màu sắc và hình ảnh để mở rộng cũng như đào sâu các kiến thức, ý tưởng.

Ưu điểm:

Đơn giản, dễ hiểu, phù hợp với nhiều đối tượng học sinh khác nhau.

Phù hợp để ôn tập hay liên hệ lý thuyết với thực tiễn.

Giúp học sinh nắm nhanh về thông tin, ý tưởng cũng như giải thích, kết nối các thông tin với nhau dựa theo cách hiểu của mình.

phương pháp dạy học mindmap

Kỹ thuật bản đồ tư duy giúp đào sâu ý tưởng thông qua hình ảnh và màu sắc

3.8 Kỹ thuật “Chia sẻ nhóm đôi” (Think, Pair, Share)

Trong các phương pháp dạy học, kỹ thuật “chia sẻ nhóm đôi” ra đời cách đây khá lâu vào năm 1981, được phát triển bởi giáo sư Frank Lyman thuộc đại học Maryland. Kỹ thuật này hoạt động theo hình thức chia nhóm đôi nhằm phát triển khả năng tư duy của các thành viên trong nhóm khi cùng giải quyết một vấn đề.

Ưu điểm:

Có sự phối hợp giữa thành viên trong nhóm để tạo ra câu trả lời tốt nhất.

Nhược điểm:

Khó quản lý dẫn đến việc học sinh trao đổi về những vấn đề không nằm trong phạm vi bài học.

3.9 Kỹ thuật Kipling (5W1H)

Được áp dụng khi muốn có thêm các ý tưởng mới hay trong trường hợp muốn xét đến nhiều khía cạnh của một vấn đề hay lựa chọn các ý tưởng để phát triển.

Ưu điểm:

Ít tốn thời gian, có tính logic cao.

Áp dụng được cho nhiều tình huống.

Áp dụng được cho nhiều đối tượng học sinh khác nhau.

Nhược điểm:

Mang cảm giác bị điều tra.

Xảy ra tình trạng mỗi người một ý.

Sự kết hợp của thành viên trong nhóm bị hạn chế.

phương pháp dạy học có kỹ thuật

Tạo thêm các ý tưởng mới nhờ kỹ thuật Kipling

3.10 Kỹ thuật KWL (KWLH)

Đây là một hình thức giảng dạy bằng các hoạt động đọc hiểu được Donna Ogle phát triển và giới thiệu rộng rãi từ năm 1986. Với phương pháp dạy học tích cực này, học sinh giữ vai trò chủ đạo.

Sau khi có chủ đề bài đọc, học sinh sẽ suy nghĩ và ghi tất cả những hiểu biết của mình về chủ đề vào trong cột K (What we Know) của biểu đồ. Tiếp đến học sinh sẽ lên một danh sách các câu hỏi mà các em muốn biết rồi ghi vào trong cột W (What we Want to learn). Khi đã đọc xong bài, học sinh lần lượt trả lời câu hỏi ở mục W vào mục L (What we Learn).

Có thêm cột H bổ sung vào biểu đồ với mục đích định hướng nghiên cứu cho học sinh. Cột H là nơi mà học sinh sẽ ghi vào các biện pháp từ hoạt động tìm kiếm thông tin mở rộng, khi các em muốn hiểu rõ hơn từ nội dung ở cột L.

Ưu điểm:

Kích thích được sự hứng thú học tập cho học sinh.

Tăng khả năng định hướng về học tập cho mỗi cá nhân.

Giáo viên và học sinh tự đánh giá về kết quả dạy và học.

Nhược điểm:

Lưu trữ sơ đồ trong thời gian dài vì khi hoàn tất bước K và W, phải mất thêm một khoảng thời gian mới thực hiện đến bước L.

1 số phương pháp dạy học

Kỹ thuật dạy học dựa trên hoạt động đọc hiểu với vai trò của học sinh làm chủ đạo

4. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực thành công

4.1 Đối với giáo viên

Để áp dụng 1 số phương pháp dạy học tích cực, giáo viên cần phải trải qua quá trình đào tạo mới có thể dễ dàng thích nghi với những thay đổi về chức năng cũng như nhiệm vụ giảng dạy của mình. Bên cạnh đó, thầy cô còn phải nhiệt tình, sẵn sàng tiếp nhận các thay đổi mới của nền giáo dục.

Giáo viên trực tiếp đứng lớp giảng dạy phải là những người nắm vững về kiến thức chuyên môn, có kỹ năng sư phạm, khéo léo trong cách ứng xử, sử dụng thành thạo công nghệ thông tin để ứng dụng vào việc giảng dạy, biết cách định hướng học sinh theo đúng mục tiêu giáo dục đã đề ra. Tuy nhiên cũng cần phải đảm bảo được sự tự do nhận thức của học sinh.

4.2 Đối với học sinh

Học sinh phải dần xây dựng các phẩm chất và khả năng thích nghi với phương pháp dạy học mớinhư xác định được mục tiêu của việc học, tạo tính tự giác học tập, có trách nhiệm với việc học của mình và việc học chung của cả lớp, tự giác học tập ở bất kì hoàn cảnh hay điều kiện nào,….

áp dụng phương pháp dạy học

Học sinh cần phát huy tính tự giác học tập mọi lúc mọi nơi

4.3 Sách giáo khoa

Sách giáo khoa nên có sự giảm tải về khối lượng kiến thức, giảm những nội dung buộc học sinh phải ghi nhớ, các câu hỏi tái tạo hay kết luận mang tính áp đặt, thay vào đó nên bổ sung thêm các bài toán về nhận thức, các câu hỏi để phát triển trí thông minh, các gợi ý để học sinh dựa vào đó phát triển nội dung của bài học.

4.4 Trang thiết bị dạy học

Đảm bảo trang thiết bị dạy học ở mức độ tối thiểu phục vụ công tác dạy và học.

Cung cấp đủ trang thiết bị thực hành để học sinh thực hiện bài thực hành thử nghiệm.

Các trang thiết bị đắt tiền sẽ được bố trí để dùng chung. Tuy nhiên, cần phải đảm bảo về nguyên tắc sử dụng, bảo quản theo từng hoàn cảnh cụ thể nhằm giúp học sinh và giáo viên có thể sử dụng ở mức tối đa.

Xây dựng phòng học đa năng và kho để chứa thiết bị ở ngay cạnh phòng học bộ môn.

4.5 Đổi mới cách đánh giá kết quả của học sinh

Với các phương pháp dạy học tích cực, cần phải đánh giá kết quả học tập học sinh một cách công khai và công bằng. Bộ công cụ sử dụng để đánh giá được bổ sung thêm các hình thức như câu hỏi và bài tập trắc nghiệm. Ngoài ra, nên thực hiện đánh giá toàn bộ quá trình học tập của học sinh về tính tự giác, chủ động trong mỗi tiết học bao gồm các tiết lý thuyết, buổi thực hành.

Hệ thống câu hỏi được sử dụng làm kiểm tra, đánh giá phải chứa đựng 70% nội dung ở mức độ chuẩn về mặt bằng học thức cho các em học sinh và 30% là nội dung nâng cao.

phương pháp dạy thành công

Giáo viên cần đánh giá học sinh trong suốt quá trình học tập

4.6 Đối với nhà trường

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm chính về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho toàn trường. Đồng thời nhấn mạnh vai trò của phương pháp dạy học trong các hoạt động còn lại của nhà trường.

Hiệu trưởng nên giữ thái độ tôn trọng, đồng tình với các đề xuất, sáng kiến mang tính tiến bộ của giáo viên, dù là nhỏ. Bên cạnh đó cũng cần hỗ trợ, chỉ dẫn cho giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học mới vào trong giảng dạy để phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện giảng dạy, đặc điểm của từng đối tượng học trò, giúp việc giảng dạy mang lại hiệu quả hơn.

 

 

 

 

 

 

 

 

Tag: ty nam việt trẻ non đặng hồng khuyết tật hòa waldorf nxb 2009 nhật tnhh ies je parle français skkn – vạn thcs stem khái niệm khen thưởng glenn doman reggio emilia tiếng lê nga gương 2011-2020 pdf module cập đức tuệ 18 cha mẹ tâm? 2018 2019 singapore highscope mĩ đan mạch (vnen) diệp quang 2005 an ninh nhạc th -violet steam flat world (tài viên) tich gdcd steiner ngôn tieu huấn modun 20 cương stem thcs mĩ đan mạch khái niệm tiếng việt trẻ reggio emilia non steiner glenn doman vnen 2020 khỏe chữ đẹp steam nhạc pdf module th nhút nhát vần ngành thạc sĩ (vnen) shichida kém 2011-2020 18 đun israel thcs khỏe reggio emilia trẻ non mĩ module 18 huấn khái niệm “xã dục” glenn doman th15 “xã dục”